Le Traité de Rome de 1957 portant sur la création de la Communauté Économique Européenne (1) ne prévoyait rien en matière d’éducation, et les États membres restaient donc souverains dans leurs décisions. C’est l’idée qui est restée communément admise par les populations : l’Union Européenne n’intervient pas à ce niveau, et la lente mais inexorable modification de notre système éducatif n’est imputable qu’à nos politiques successives. Nous sommes seuls responsables de l’effondrement du niveau de notre système scolaire.
Mais ce n’est vrai qu’en partie. Notre classe politique, à l’écoute d’une petite oligarchie financière et industrielle que l’on retrouve dans des organisations du type ERT (European Round Table, ou Table Ronde Européenne des Industriels http://www.ert.eu/ ), pousse depuis quelques décennies à une évolution de l’éducation qui s’inscrit dans la même logique que celle qui a présidé à l’évolution de l’union entre les États européens, vers l’Union Européenne. Depuis quelques années, nous assistons en plus à la convergence de ces deux évolutions, et à l’entrée de l’éducation dans les traités européens, en plus d’une utilisation de l’école comme moyen de propagande pro Union Européenne.
Depuis le traité de Maastricht (1992) (2), qui « marque une nouvelle étape dans le processus créant une union sans cesse plus étroite entre les peuples de l’Europe », l’éducation est dans la ligne de mire de l’Union : « l’action de la Communauté comporte […] une contribution à une éducation et à une formation de qualité ainsi qu’à l’épanouissement des cultures des États membres […] » .
Contribution explicitée plus en détail dans les articles 126 sur l’éducation, « La Communauté contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la coopération entre États membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action tout en respectant pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique » et 127 sur la formation professionnelle, qui lui est indissociable pour bien comprendre les buts de l’Union.
Pour réaliser cette vision, « La Communauté et les États membres favorisent la coopération avec les pays tiers et les organisations internationales compétentes en matière d’éducation et en particulier avec le Conseil de l’Europe. » Et le Conseil de l’Europe est déclaré apte à adopter des actions d’encouragement et des recommandations.
On voit que l’Union européenne, sur ce sujet, laisse latitude aux États mais introduit également des organisations plus vastes que l’Union européenne elle-même, puisque le Conseil de l’Europe comporte plus de pays que l’UE (47 en 2016), et que comme autre organisation internationale compétente en éducation, on peut compter par exemple l’OCDE (Organisation pour la coopération et le développement économique), ou l’OMC (Organisation mondiale du commerce, qui sera créée trois ans plus tard). Nous reviendrons par la suite sur les demandes de ces organismes.
Cela débouchera sur un certain nombre de rencontres :
« Déclaration de la Sorbonne » (1998) (3) signée par la France (ministre : C. Allègre), l’Italie, la Grande-Bretagne et l’Allemagne et leurs ministres de l’éducation, qui conclue sur la nécessité de créer un espace européen de la connaissance, faisant émerger le thème de l’économie de la connaissance,
Protocole de Lisbonne (4) (ou processus de Bologne (5), 1999) , rencontre informelle entre ministres de l’éducation, sans débats publics, qui permettra entre autres de mettre en place une « méthode ouverte de coordination (MOC) » (6), véritable outil de comparaison entre pays mis en place pour guider les politiques souveraines des États vers le but recherché.
Cette méthode utilise des outils souvent rattachés au « droit mou » (soft law) et issus du monde du management et de l’entreprise : guides de bonne conduite, partage des bonnes pratiques, évaluation par les pairs et le benchmarking (en français parangonnage, ou bien évaluation comparative, technique marketing ou de gestion de la qualité qui consiste à étudier et analyser les techniques de gestion, les modes d’organisation des autres entreprises afin de s’en inspirer et d’en tirer le meilleur). La MOC permet le rapprochement des législations nationales, mais pose également des problèmes en ce qui concerne son efficacité, puisqu’il faut une totale coopération entre les participants, et qu’il est difficile de comparer des systèmes différents.
Un des outils visibles du « grand public » est l’enquête PISA, ou Programme international pour le suivi des élèves, créée par l’OCDE et menée pour la première fois en 2000. Les États s’appuieront sur ses résultats pour justifier chaque réforme auprès de l’opinion publique.
Les essais de comparaison et de coordination conduiront à une série de réformes au sein des pays du Conseil de l’Europe (7) dans les années 2000, décret « missions » en Belgique, en 1997, Allemagne en 2002, réforme Fillon en France en 2004, 2006 en Angleterre, projet HarmoS de 2001 à 2007 et Lehrplan 21 en Suisse, signature en 2003 par la Russie de la déclaration de Bologne qui prévoit la création vers 2010 du programme unifié d’enseignement en Europe, etc.
Si l’on étudie le décret Missions, on retrouve le contenu de ce qui sera une part des réformes des autres États ces années-là : s’approprier des savoirs et acquérir des compétences, approche qui est soit créée, soit renforcée en fonction des systèmes éducatifs et les compétences étant définies au niveau européen, structuration par cycles de l’enseignement, augmentation des droits des élèves (droit de recours, droit à l’inscription), discrimination positive, projets éducatifs, pédagogiques, d’établissement, promotion de la santé à l’école, etc.
Les points non communs des réformes des États portent sur les spécificités des systèmes éducatifs nationaux, et tiennent à la vision de l’éducation qu’a chaque culture. La convergence a du mal, du coup, à se mettre en place.
A la suite du protocole de Lisbonne, qui sera qualifié d’échec parce que pas assez contraignant, l’éducation s’invitera encore plus dans les traités.
Depuis l’établissement du traité de Lisbonne, ou traité sur le fonctionnement de l’union européenne consolidé (8), que l’on peut consulter au journal officiel de l’Union européenne du 9 mai 2008, il est clairement dit (article 6) que l’ « Union dispose d’une compétence pour mener des actions pour appuyer, coordonner ou compléter l’action des États membres. Les domaines de ces actions sont, dans leur finalité européenne: […] l’éducation, la formation professionnelle, la jeunesse et le sport […] ». Les articles 165 et 166, évolution des articles 126 et 127 du traité de Maastricht, ne sont ensuite pas modifiés.
Progressivement, les compétences de l’UE s’étoffent. Acte a été pris de la difficulté de faire converger les politiques éducatives des États si l’on attend uniquement après leur bonne coopération.
On en arrive finalement, en 2017, au discours de la Sorbonne de M. Macron, pendant lequel il réclame un « nouveau protocole de la Sorbonne », déclaration qui a été reprise le 14 novembre 2017 par la Commission européenne sous le titre « vers un espace européen de l’éducation d’ici 2025 » (9), proposant d’exploiter pleinement le potentiel de l’éducation et de la culture comme moteurs de l’emploi, de la croissance économique et de l’équité sociale.
Les points développés sont entre autres mobilité pour tous et reconnaissance mutuelle des diplômes, avec développement du stockage de données personnelles pour permettre la gestion facilitée de ces deux points, apprentissage de deux langues européennes en plus de sa langue maternelle, promotion de l’apprentissage tout au long de la vie, création d’un réseau d’universités européennes pour que les universités de classe mondiale puissent effectivement travailler ensemble (et quid de celles qui ne feront pas partie de cette « classe mondiale »?), création d’une école de gouvernance européenne et transnationale, investissement de 5 % du PIB dans l’éducation.
Nous pourrions être tentés de penser que cette volonté d’unification des systèmes européens d’éducation est une bonne chose. Après tout, il est question dans les traités, de créer une éducation et une formation professionnelle de qualité. Qui pourrait être contre ? Et si les volontés unies des peuples européens permettaient de régler effectivement les inégalités scolaires, et par là même les inégalités d’emploi, ainsi que c’est avancé, pourquoi nous y opposerions-nous donc ?
Le problème réside justement dans la volonté de convergence des systèmes éducatifs : s’il est indiqué que cette convergence doit se faire dans le respect des diverses cultures des États membres, il est malheureusement utopique de s’imaginer que ces deux points soient compatibles.
Le modèle éducatif français s’accommode mal du modèle libéral européen, et la baisse de niveau ressentie n’est que le reflet d’un changement sociétal qui nous est imposé et que nous ne comprenons pas. Ce changement étant amené depuis cinquante ans maintenant, et favorisé par l’emprise de plus en plus importante de l’Union européenne sur notre éducation, nous voyons clairement les résultats, mais sans en comprendre les causes. Et nous en venons à penser que, par exemple, la réforme Blanquer du lycée et du baccalauréat est bien menée (70% de satisfaction chez les enseignants selon certains sondages), parce qu’elle répond aux problèmes créés par les cinquante précédentes années de réformes alors qu’elle n’est que le point final apporté à la mutation sociale qui nous a été imposée, avec un glissement vers un lycée à l’américaine.
Réfléchir à l’évolution de notre école, c’est se poser la question du modèle de société qui nous intéresse, pour les générations futures : modèle français, prônant la formation du futur citoyen, responsable de la pérennité de notre société, ou modèle prônant la marchandisation de l’éducation, et l’employabilité de la population ?
A l’UPR, nous avons fait notre choix.
Nous allons donc reprendre schématiquement la mise en place de notre système scolaire sur la fin de son évolution, pierre angulaire d’une société cherchant à instaurer une démocratie effective, et montrer les différentes attaques subies pour le faire évoluer vers un utilitarisme à l’intérêt de quelques-uns.
Les révolutionnaires, poursuivant le mouvement des Lumières, ont longtemps réfléchi à la manière de permettre la continuité de la République. Ils ont identifié l’instruction du peuple comme étant la pierre angulaire de sa pérennité, le moyen pour permettre à chacun de conserver la liberté acquise. S’instruire et se cultiver contribuent à l’estime de soi et à l’amour de l’humanité, et permettent de ne pas voir disparaître les droits des citoyens par leur ignorance ou par l’absence d’esprit critique correctement développé.
On peut ainsi lire, dans le « Premier mémoire sur l’Instruction publique » (10), de Condorcet :
« Mais une constitution vraiment libre, où toutes les classes de la société jouissent des mêmes droits, ne peut subsister si l’ignorance d’une partie des citoyens ne leur permet pas d’en connaître la nature et les limites, les oblige de prononcer sur ce qu’ils ne connaissent pas, de choisir quand ils ne peuvent juger »
L’école est un organe de liberté, nécessaire à l’exercice de la souveraineté nationale, et à ce titre, pour que nul citoyen ne puisse être oublié de l’instruction, doit être une institution organique forte et territorialement homogène. Apprendre est une nécessité qui fera l’objet de l’article 22 de la Constitution du 24 Juin 1793 :
« L’instruction est le besoin de tous. La société doit favoriser de tout son pouvoir les progrès de la raison publique, et mettre l’instruction à la portée de tous les citoyens. » (11)
Cette philosophie de l’instruction mettra du temps à être appliquée, compte tenu des vicissitudes de l’Histoire, et ne resurgira réellement qu’avec Jules Ferry, qui la mettra en pratique dans un but politique de stabilisation de la société. Sous la Troisième République sont votées les « lois Jules Ferry » qui rendent l’école gratuite (1881), l’instruction obligatoire et l’enseignement public laïque (1882).
En parallèle, dès le début du XXe siècle, le besoin de main d’œuvre de plus en plus qualifiée pousse au développement de filières techniques et professionnelles. On assiste également à la création, par le décret du 25 mai 1938, des premiers centres d’orientation professionnelle dans chaque département. Chaque citoyen, dans un esprit républicain, devait pouvoir trouver sa place dans la société en fonction de ses capacités et de ses motivations propres, conception de la démocratie moteur du génie français. Ainsi la France se démarquait-elle du taylorisme dès son apparition à l’entre deux-guerres, qui ne cherchait outre atlantique que la maximisation de la productivité par la science (OST – Organisation scientifique du travail ou taylorisme) en puisant dans un réservoir inépuisable de main d’œuvre (12).
Après la Seconde Guerre mondiale, la forte croissance économique, du fait d’un besoin croissant en main d’oeuvre de plus en plus qualifiée et en plus grande quantité, aboutit à la massification du système scolaire. Cette massification fut acceptée par de Gaulle qui, faisant confiance à ses collaborateurs, laissa faire à la condition de maintenir la qualité de l’enseignement et un certain élitisme, garants du niveau des élèves formés.
La crise économique qui éclate dans les années 1970 / 1980 ouvre la voie à une vision nouvelle des systèmes éducatifs. La consommation ne pouvant suivre la croissance de la production sur le marché international et la concurrence entre grands pôles industriels étant acharnée , les grandes entreprises cherchent à réduire leurs frais, augmenter leurs bénéfices, et à ouvrir au marché de nouveaux secteurs économiques qui leur étaient jusqu’à présent fermés. C’est le début de la marchandisation de tous les secteurs de la vie sociale ou individuelle.
Les Etats, de leur côté, sont pris entre trois facteurs qui vont les pousser à une révision de leurs politiques éducatives : instabilité et imprévisibilité des évolutions économiques, évolution du marché du travail vers des emplois plus précaires, aux qualifications requises de plus en plus extrêmes, entre très fort ou très faible niveau, et crise récurrente des finances publiques, les milieux économiques cherchant à se libérer de la pression fiscale et la mondialisation de l’économie rendant extrêmement efficace le processus de “défiscalisation compétitive”.
Progressivement, le patronat, qui n’avait que peu regardé les contenus des programmes, va développer une nouvelle vision de l’enseignement, et pousser les Etats à réformer dans ce sens. On assiste à une marchandisation de l’Education, tant par une adéquation des structures, des contenus, et des pratiques d’enseignement, que par une transformation des savoirs et de l’Ecole elle même en nouveau marché source de profits importants. La privatisation des services publics s’attaque aussi au système éducatif.
On s’en rend bien compte en étudiant les rapports rédigés pour des organismes publics tels l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economiques) ou la commission européenne, ou privés tel l’ERT. Un organisme privé est généralement à la base de la rédaction d’un rapport, repris peu de temps après au cours d’un séminaire ou colloque par un organisme public pour convaincre l’opinion (OCDE ou Commission Européenne), et on en observe ensuite les retombées au niveau des gouvernements – et ce même si, comme pour les questions d’éducation, l’Union Européenne est censée ne pas avoir de rôle autre que de conseil et les Etats rester souverains.
Le rôle de l’OCDE, de l’ERT et de la Commission Européenne
Sur le site de présentation de l’OCDE, on peut lire que la Commission Européenne participe aux travaux de l’OCDE, l’Union Européenne s’engageant à coopérer pleinement à l’accomplissement des objectifs fondamentaux de l’Organisation. En 2010, l’OCDE compte 35 pays membres, regroupe plusieurs centaines d’experts dans ses centres de recherche à Paris et publie fréquemment des études économiques – analyses, prévisions et recommandations de politique économique – et des statistiques, principalement concernant ses pays membres.
La politique qui découle des recommandations et analyses de l’OCDE et qui est suivie par la Commission Européenne et les gouvernements européens pour l’UE, induit depuis 20 ans pour ses pays membres :
– décentralisation de l’enseignement
– réglementations plus strictes dans les pratiques pédagogiques
– glissement conceptuel de l’éducation qui passe de la transmission des savoirs à la délivrance de compétences multidisciplinaires
– stagnation ou réduction de la part du PIB investie en matière d’éducation (même si ce point n’est pas visible en France)
– entrée en force de l’évaluation à tous les niveaux de l’éducation
– entrée en force depuis le milieu des années 90, sous la demande de la Commission Européenne, des technologies de l’information et de la communication
– privatisation de l’enseignement : entrevoir dans le système éducatif, un moyen de rentabilité. Autrement dit, la marchandisation de l’éducation ;
- croissance de la fracture sociale dans le système éducatif : écart observé dans tous les pays (enquête PISA)
Mais d’où vient cette politique, et sur quoi s’appuient les travaux qui en sont la base ?
Sur des rapports et demandes de grands groupes industriels associés au sein de l’ERT, ou European Round Table (Table ronde des industriels européens) dans lesquels on peu retrouver de grands groupes comme Nestlé, Rolls-Royce, saint Gobains, Total, Bayer, Fiat, Nokia, GDF Suez, Lafarge, etc…
Voici quelques passages de rapports, séminaires et colloques dont la lecture est assez révélatrice sur la direction prise par les « conseils » de la Commission Européenne, et les raisons pour lesquelles nos systèmes éducatifs sont en évolution constante, dans une direction imposant allègement des programmes, compétences et non savoirs, développement du tout numérique, montée de l’autonomie des établissements, diminution du nombre de cours, partenariats avec de grandes entreprises. Ces extraits proviennent du Tableau noir, de Gérard de Sélys et Nico Hirtt (13)
Le premier Février 1989, l’ERT, dans un rapport intitulé « Education et Compétence en Europe » (14) commence à proposer l’entrée des entreprises dans l’école :
» Le développement technique et industriel des entreprises exige clairement une rénovation accélérée des systèmes d’enseignement et de leurs programmes » ; « l’éducation et la formation sont considérées comme des investissements stratégiques vitaux pour la réussite future de l’entreprise. »
Or « l’entreprise n’a qu’une très faible influence sur les programmes enseignés » et les enseignants ont « une compréhension insuffisante de l’environnement économique, des affaires ,et de la notion de profit. » ; ils « ne comprennent pas les besoins de l’industrie. »
Ces idées ne pouvant être appliquées directement puisque les populations sont attachées à leur école, ces demandes sont dans un premier temps reprises dans le cadre de la formation continue, pour laquelle on va développe l’offre à distance. On peut ainsi lire, dans un document de travail de la Commission Européenne sur » L’Education et la formation à distance » (15) (7 mars 1990) :
» L’enseignement à distance (…) est particulièrement utile pour assurer un enseignement et une formation rentables (…). Un enseignement de haute qualité peut être conçu et produit en un lieu central et ensuite diffusé au niveau local, ce qui permet de faire des économies d’échelle. Le monde des affaires devient de plus en plus actif en ce domaine, soit en tant qu’utilisateur et bénéficiaire de l’enseignement multimédia et à distance, soit en tant que concepteur et négociant en matériel de formation de ce type. Le marché, et par là le potentiel pour l’enseignement à distance s’est considérablement élargi pendant les années 80. »
La commission Européenne reprend ensuite ces demandes, également au niveau de l’enseignement supérieur qui va voir également apparaître les formations à distance, dans une série de rapports dont voici quelques extraits :
Rapport sur l’enseignement supérieur ouvert et à distance dans la Communauté européenne (1991) (16) : » La révolution informatique déclasse une grande partie de l’enseignement » et » les connaissances utiles ont une demi-vie de dix ans, le capital intellectuel se (dépréciant) de 7 % par an tout en s’accompagnant d’une réduction correspondante de l’efficacité de la main-d’œuvre. »
» Une université ouverte est une entreprise industrielle et l’enseignement à distance est une industrie nouvelle. Cette entreprise doit vendre ses produits sur le marché de l’enseignement continu que régissent les lois de l’offre et de la demande. »
Dans le Mémorandum sur l’apprentissage ouvert et à distance dans la Communauté européenne (17), l’accent est mis un peu plus sur la nécessité de l’instauration d’une concurrence entre prestataires de l’apprentissage à distance, de structures d’éducations conçues en fonction des besoins des clients.
Ce premier chassé croisé de demandes réalisé, il recommence à partir de 1995, avec un nouveau rapport de l’ERT en février, qui cette fois concerne tous les niveaux du système éducatif : « Une éducation européenne – Vers une société qui apprend » (18) :
» La clé de la compétitivité de l’Europe réside dans la capacité de sa force de travail à relever sans cesse ses niveaux de connaissance et de compétence. Dès lors, la responsabilité de la formation doit en définitive être assumée par l’industrie. Le monde de l’éducation semble ne pas bien percevoir le profil des collaborateurs nécessaires à l’industrie. L’éducation doit être considérée comme un service rendu au monde économique. »
Et à nouveau l’OCDE prend la suite, dans une série de rapports, tels « Adult Learning and Technology in OECD Countries » (19) :
» L’apprentissage à vie ne saurait se fonder sur la présence permanente d’enseignants » ; elle doit être assurée par des » prestataires de services éducatifs. La technologie crée, ce qui est une première, un marché (commercial) mondial dans le secteur de la formation. La possibilité nouvelle de proposer des programmes d’enseignement dans d’autres pays sans que les étudiants ou les enseignants ne partent de chez eux pourrait fort bien avoir d’importantes répercussions sur la structure du système d’enseignement et de formation à l’échelle mondiale. Dans certains pays, il semble que les enseignants encourent réellement le risque d’être les laissés-pour-compte dans le développement du marché des technologies de l’information. »
Mais heureusement, tout est prévu, car les pouvoirs publics auront encore la chance d’avoir à » assurer l’accès à l’apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable et dont l’exclusion de la société en général s’accentuera à mesure que d’autres vont continuer de progresser. »
Dans « Les technologies de l’information et l’avenir de l’enseignement post-secondaire » (20), est ensuite clairement posé la nécessité de concurrence entre les établissements publics, incités à se comporter en entreprise, et les prestataires privés :
« Les étudiants deviennent des clients et les établissements (écoles et universités) des concurrents luttant pour obtenir une part du marché ».
Puis dans le rapport de 1996, « Gérer les stratégies de l’information dans l’enseignement supérieur » (21), apparaît cette notion essentielle pour comprendre l’évolution de notre système scolaire : « Il est plus important d’apprendre à apprendre que de maîtriser des prétendus » faits » ». Phrase qui, dans sa première partie, rappellera à beaucoup certains développements pédagogiques de ces dernières décennies…
Ces divers rapports trouvent leur application dans les politiques éducatives de notre pays, et ainsi dans Les Echos, du mardi 3 février 1998, p.3 Claude Allègre déclare « Je veux instiller l’esprit d’entreprise dans le système éducatif » et « Nous allons vendre notre savoir-faire à l’étranger, et nous nous sommes fixé un objectif de 2 milliards de francs de chiffres d’affaires en trois ans. Je suis convaincu qu’il s’agit là du grand marché du XXIème siècle. »
En 1999, l’OCDE déclarera que « les perspectives de profit sur le marché éducatif pour les investisseurs institutionnels (fonds de pensions, assurances, financiers) sont de l’ordre de 1 à 7 quant ils ne sont que de 1 à 2 sur le marché de la construction automobile. », ce qui représente pour l’Europe 7 000 milliards de dollars.
Notre système éducatif est donc démantelé pour permettre une ouverture d’un nouveau marché, le marché de la connaissance.
Les années suivant la rédaction de ces rapports et documents de travail, l’évolution se poursuit. Si l’OCDE poursuit son travail, l’OMC (organisation mondiale du commerce), posera en décembre 1999 les premières bases d’un marché mondial de l’enseignement, en pointant du doigt « les possibilités de libéralisation du marché mondial des services d’enseignement supérieur ».
Ce sera suivi en 2000 par le protocole de Lisbonne, programme qui réglemente depuis notre école et fait suite aux préconisations de l’OMC de 1999.
L’OMC (organisation Mondiale du Commerce) à l’assaut de l’école ou la libéralisation des services au niveau mondial
Suite à l’intégration de l’OMC (Organisation Mondiale du Commerce) dès sa création, le 1° janvier 1995, la France c’est de facto engagée à libéraliser tous ses secteurs d’activité notamment les services qui comprennent bien sur l’enseignement. L’Accord général sur le commerce des services (AGCS, ou GATS en anglais pour General Agreement on Trade in Services) constitue l’annexe 1B de l’Accord de Marrakech instituant l’OMC en 1994. Il s’agit d’un accord multilatéral de libéralisation des échanges de services y compris des services publics, dont l’enseignement.
En décembre 1999 se tient à Seattle une Commission préparatoire au sommet de l’OMC où, à l’occasion d’un groupe de travail sur l’accès aux marchés, il est soulevé « les possibilités de libéralisation du marché mondial des services d’enseignement supérieur ».(22)
Voici les quatre recommandations de cette commission :
– remplacer les diplômes nationaux par des systèmes de certifications internationales afin de faciliter le transfert de clients (étudiants) au sein des différents fournisseurs de services (établissement scolaire).
– harmoniser les cursus universitaires pour les mêmes raisons.
– supprimer toutes les barrières administratives à la libre circulation des « clients » (étudiants).
– système de contrôle de qualité transnational pour que les clients puissent juger le rapport qualité/prix des fournisseurs de services sur le marché mondial.
Le protocole de Lisbonne
A la suite du sommet de Seattle, L’Union Européenne développe le protocole de Lisbonne « Vers une Europe de l’innovation et de la connaissance » (23), également appelé processus de Bologne. Ce protocole a assigné à l’Union Européenne l’objectif de réaliser d’ici l’horizon 2010 « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde », dans une volonté de rattraper les Etats-Unis qui dans les années 1990 sont apparus comme très avancés dans la voie que l’on appelait alors « la nouvelle économie ». S’y étaient réunis des ministres européens de l’éducation pour décider de la mise en place d’un espace européen de l’éducation secondaire.
C’est un pas engagé dans la voie d’une mise en cohérence des systèmes éducatifs des pays de l’Union Européenne, ou tout du moins vers l’acceptation d’un pouvoir supra-national en la matière. Ce premier pas a été rendu possible par l’introduction de deux articles dans le traités de Maastrich (126 et 127, devenus 149 et 150 en 1999 par le traité d’Amsterdam consolidant le précédent) (24) qui invitent la Communauté à encourager l’amélioration de la qualité des systèmes éducatifs, et lui confèrent le droit d’appuyer, voire de compléter, les actions des états membres. Bien que tenue de respecter la spécificité des systèmes nationaux, l’Union Européenne dispose désormais des moyens d’une véritable politique éducative commune touchant tous les niveaux de formation, de l’éducation pré-élémentaire à la formation des adultes qu’elle n’a pas réellement utilisé jusqu’en 2000 les premières années n’ayant vu que peu d’activités : publication du Livre blanc sur l’Éducation et la Formation, « Enseigner et apprendre : vers la société cognitive », en novembre 1995 et par les programmes qui en sont résultés : écoles de la deuxième chance, Erasmus, Leonardo ; publication en 1996 du Livre vert sur les obstacles à la mobilité transnationale, qui a donné lieu aux programmes Socrates et à la recherche de procédés pour la reconnaissance des diplômes ; adoption en octobre 1996 d’un plan d’action favorisant l’entrée des technologies de l’information dans les écoles.
Le Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie (25) publié le 30 octobre 2000 est la première pierre de ce nouvel édifice. Son objectif est de lancer un débat dans toute l’Europe sur « une stratégie de mise en œuvre de l’éducation et de la formation tout au long de la vie aux niveaux individuel et institutionnel dans les sphères publique et privée » afin de poser les bases d’une nouvelle politique d’éducation et de formation. Ce concept de formation tout au long de la vie est inscrit dans le cadre de la stratégie européenne pour l’emploi, et est défini dans l’introduction du Mémorandum comme « toute activité d’apprentissage utile à caractère permanent visant à améliorer la connaissance, les qualifications et les compétences . […] La notion d’éducation et de formation tout au long de la vie n’a plus une portée restrictive ; il doit désormais s’agir du principe régissant l’offre et la participation, quel que soit le cadre d’apprentissage considéré […] Tous les individus vivant en Europe, sans exception aucune, devraient bénéficier des mêmes possibilités leur permettant de s’adapter aux exigences des mutations économiques et sociales et de contribuer activement à construire l’avenir de l’Europe ».
Les rédacteurs du Mémorandum incitent à l’action, avec ambition « il est temps de s’atteler à cette tâche », et proposent six messages clef pouvant servir de base à un débat ouvert, comme par exemple la définition de nouvelles compétences de base, et en conséquence la modification des contenus d’enseignement en fonction de celles-ci : maîtrise des technologies de l’information, des langues étrangères, acquisition d’une culture technologique, de l’esprit d’entreprise, d’aptitudes sociales.
Qu’est-il envisagé pour parvenir à la concertation et, surtout, à la mise en œuvre ? La Commission Européenne propose un cadrage, des outils, et l’une des innovations apportées par Lisbonne est l’adoption d’une « méthode ouverte de coordination » qui doit conduire à la concertation entre États membres, puis à la convergence des initiatives. On aboutit à la définition de lignes directrices européennes, l’élaboration d’un calendrier d’action pour atteindre les objectifs fixés et l’utilisation si nécessaire d’indicateurs et de références de « bonnes pratiques » (le Mémorandum en cite douze). La Communauté doit aussi ultérieurement réorienter et suivre le processus, par un système de consultation dans chaque État membre de tous les partenaires impliqués, enquête à mi-parcours, et rapport en novembre 2001. Les États exécutent les premières directives et proposent des alternatives. Le Mémorandum insiste bien sur le fait que « le changement ne peut venir que des États membres et grâce à leur élan » .Le document précise en outre que « il appartient aux États membres, en tant que responsables des systèmes d’éducation et de formation, de diriger ce débat. Celui-ci doit en outre être dirigé au niveau national et non pas au niveau européen. »
Le Protocole de Lisbonne a scellé le sort de l’Education Nationale et l’a relégué à la mission, non plus d’accès aux savoirs qui seraient devenus obsolètes car périssables, mais au rôle de fournisseur de main d’œuvre aux marchés dans le cadre de l’économie du savoir ou de la connaissance. Et même si en 2004 le bilan qui en est fait pointe du doigt un échec, la conclusion qui en est tirée n’est pas un abandon, mais une nécessité de renforcer l’évolution souhaitée pour essayer d’atteindre les buts premiers. Les conseils de la commission européenne deviennent alors plus impératifs, et cette évolution est soutenue par la commissaire européenne Viviane Reding, alors en charge de l’éducation.
C’est ce qui se fait sentir dans le rapport Thélot en France (2004) (26), qui indique à propos du l’Union Européenne par rapport à l’éducation :
« L’éducation est une dimension de la politique qui a vocation à demeurer nationale : l’Union européenne, considérant que l’éducation et la formation sont intimement liées à l’identité nationale de chaque peuple, ne s’est dotée d’aucune compétence législative en la matière. Une réflexion prospective sur l’avenir de l’École ne pouvait toutefois faire l’impasse sur les effets que la construction européenne ne peut manquer de produire à plus ou moins long terme sur la conception des missions et du fonctionnement de l’École de la Nation. Cette réflexion peut être conduite de trois points de vue : […] l’harmonisation, fondée sur les préoccupations communes, des politiques éducatives nationales ; […] La politique commune ne se limite plus aux dispositifs destinés à favoriser la mobilité des étudiants ou à harmoniser diplômes et certifications du supérieur. »
Les différents états se mettent donc d’accord pour suivre au plus près les recommandations de la Commission Européenne, sur un sujet où ils sont sensés pourtant rester souverains.
L’Union Européenne semble donc réaliser point par point les recommandations de la commission préparatoire de l’OMC dans l’espace européen et négocie même, sans qu’il en soit fait mention auprès du public, un traité de libre échange UE/USA appelé TiSa (Trade in Services Agreement).
Cet Accord sur le Commerce des Services (ACS), est un projet de traité actuellement en négociation par 23 parties membres de l’Organisation mondiale du commerce (OMC), dont l’Union européenne (représentant 28 États), la Suisse et le Canada, soit un total de 50 États. Connues des ONG, ces négociations ont été mises en lumière par les révélations de Wikileaks en avril 2014.
TiSA vise à réduire au maximum les barrières que sont, par exemple, les quotas nationaux, les marchés publics réservés, voir les monopoles, ou les normes protectrices, barrières empêchant les entreprises d’un pays de mener leurs activités de service dans un autre, pour stimuler leur croissance internationale. A titre d’exemple, le lobby américain Team Tisa regrette « la compétition déloyale des entreprises publiques ».
Ce choix politique de l’UE, construire « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » sur le modèle du système américain, induit la création :
– D’une classe supérieure d’hyper diplômés et d’experts chargés de diffuser au niveau mondial leurs travaux et analyses
– D’une classe inférieure de main d’œuvre polyvalente et docile des services (tertiaire) mais non moins extrêmement majoritaire visant « l’employabilité à tout prix ».
C’est une application directe de l’analyse faite dès Septembre 1995 sous l’égide de la fondation Gorbatchev, lors de la manifestation « The State of the World Forum » (Forum sur l’Etat du Monde) par « cinq cents hommes politiques, leaders économiques et scientifiques de premier plan », qui se réunirent à l’Hôtel Fairmont de San Francisco pour confronter leurs vues sur le destin de la nouvelle civilisation et l’avenir du travail.
Posant que « dans le siècle à venir, deux-dixièmes de la population active suffiraient à maintenir l’activité de l’économie mondiale », les débats conclurent sur la réponse de Zbigniew Brzezinski, qui défini le tittytainment, « cocktail de divertissement abrutissant et d’alimentation suffisante permettant de maintenir de bonne humeur la population frustrée de la planète ».
Ce raisonnement des deux dixièmes aboutit à la nécessité d’un système scolaire permettant la conservation d’un secteur d’excellence, destiné à former, au plus haut niveau, les différentes élites scientifiques, techniciennes et managériales, tout en continuant à former des personnes aux compétences techniques moyennes – celles dont la Commission européenne estime qu’elles ont « une demi-vie de dix ans » – et pour elles développer l’enseignement à distance grâce à la montée du numérique (ce qui permet au passage la création d’un autre marché particulièrement rentable).
Restent enfin, bien sûr, les plus nombreux, ceux qui sont destinés par le système à demeurer inemployés en partie parce que comme nous l’avons vu, selon les termes choisis de l’OCDE, « ils ne constitueront jamais un marché rentable » et que leur « exclusion de la société s’accentuera à mesure que d’autres vont continuer à progresser ». Pour eux le tittytainment, et les écoles devenues terrain de jeu, s’ouvrant à toutes activités dès lors qu’elles sont ludiques, ouvertes aux grandes firmes qui sous prétexte de participer à l’acte éducatif trouveront un nouveau débouché à leurs nouvelles technologies et produits culturels, ouvertes également aux associations diverses qui feront de la propagande supposée éducative sur des sujets déterminés comme « valeurs à transmettre ».
Et en France ? On ne peut que citer à nouveau le rapport Thélot (26) : « la part des emplois « peu qualifiés » ou requérant une qualification d’ordre « comportemental » ou «relationnel » demeurera considérable dans l’avenir : certains domaines d’activité (vente, services à la personne, etc.) devraient donner lieu à une création d’emplois importante ; dans les métiers d’employés
et d’ouvriers peu qualifiés, la destruction des emplois sera plus que compensée par la nécessité de remplacer les départs massifs à la retraite »
La notion de la réussite pour tous n’est donc plus adaptée à la « réalité » économique. Former trop d’élèves qualifiés exercerait une pression sur la hausse des salaires. La vision humaniste visant à former des citoyens responsables s’est effacée au profit de la rentabilité du matériau humain. Le rapport Thélot d’avancer :
« La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’École doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois ».
Ce qui résonne comme un écho d’une recommandation de l’OCDE, en 2001 à propos des programmes : «Tous n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la “nouvelle économie”. En fait, la plupart ne le feront pas, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin»
Un tel mépris de l’humain était hors des réflexions qui ont fondé notre société, hors des réflexions sur les rapports entre démocratie et instruction publique qui ont présidé à la naissance de notre système scolaire. C’est un retour en arrière, un basculement total d’un système qui certes se cherchait et se mettait en place lentement, mais avait de hautes aspirations et avait contribué au rayonnement de la France dans le monde, vers une marchandisation de tous les aspects de la vie, à l’américaine, dans une course au profit. Un basculement qui nous est lentement, mais sûrement, imposé et contribue à l’effondrement de notre modèle de société.
On ne peut que méditer un extrait du cahier politique n°13 de l’OCDE sur « la faisabilité politique de l’ajustement » (27) que nous citons ici : « Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population. »
Bibliographie :
(2) : Texte du traité : http://lexinter.net/UE/traite_de_maastricht.htm
https://fr.wikipedia.org/wiki/Trait%C3%A9_de_Maastricht
(3) : http://www.nouvelle-europe.eu/aux-origines-du-processus-de-bologne-la-declaration-de-la-sorbonne
(4) : https://fr.wikipedia.org/wiki/Strat%C3%A9gie_de_Lisbonne
(5) : https://fr.wikipedia.org/wiki/Processus_de_Bologne
(6) : https://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9thode_ouverte_de_coordination
(7) : Conseil de l’Europe : https://fr.wikipedia.org/wiki/Conseil_de_l%27Europe
(8) : Traité de Lisbonne : https://fr.wikipedia.org/wiki/Trait%C3%A9_de_Lisbonne
Texte du Traité de Lisbonne : https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:88f94461-564b-4b75-aef7-c957de8e339d.0010.01/DOC_3&format=PDF
(9) : « vers un espace européen de l’éducation d’ici 2025 » : https://ec.europa.eu/commission/news/towards-european-education-area-2025-2017-nov-14_fr
(10) : http://classiques.uqac.ca/classiques/condorcet/cinq_memoires_instruction/Cinq_memoires_instr_pub.pdf
(12) : http://www.cairn.info/revue-histoire-des-sciences-humaines-2004-2-page-185.htm
(13) : Tableau noir ; résister à la privatisation de l’enseignement, Gérard de Sélys et Nico Hirtt , éditions EPO, 1998.
(15) : Commission européenne (1990). Document de travail L’Éducation et la formation à distance. Sec (90) 479 (les documents antérieurs à 2000 ne sont pour l’instant pas disponibles sur le site de la commission européenne : https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/?n=10&adv=0&coteId=2&year=&number=&version=F&dateFrom=&dateTo=&serviceId=&documentType=&title=education&titleLanguage=&titleSearch=EXACT&sortBy=DATE&sortOrder=ASC&fuseaction=search& )
(16) : Commission européenne (1991). « Rapport sur l’enseignement supérieur ouvert et à distance dans la Communauté européenne », Sec (91) 388 final, 24 mai, Bruxelles/Luxembourg.
(17) : Mémorandum sur l’apprentissage ouvert et à distance dans la Communauté européenne, Com(91) 388 final, 12 novembre 1991
(19) : Commission européenne (1996) « Adult Learning and Technology in OECD Countries » OECD Proceedings, OECD 1996, ISBN 92-64-15320-9
(20) : « Les technologies de l’information et l’avenir de l’enseignement post-secondaire », Documents OCDE, Paris 1996, ISBN 92-64-25309-2
(21) : « Gérer les stratégies de l’information dans l’enseignement supérieur », Document OCDE, Paris 1996, ISBN 92-64-25309-2
(22) : conférence de Nico Hirtt sur le sommet de Seattle : http://ekouter.net/l-education-nationale-face-aux-directives-europeennes-avec-nico-hirtt-devant-l-association-comite-pour-une-nouvelle-resistance-1034
(23) : http://fdep.ch/Documents/Nos%20documents/Memorandum.pdf
(24) : “Le traité de Rome ne contenait pas de longs développements concernant l’éducation […] C’est essentiellement avec l’entrée en vigueur du traité de Maastricht qu’ont été précisées les modalités de la contribution de l’UE dans ce domaine. Entre autres choses, l’éducation est devenue l’objet d’une procédure de codécision. Le traité d’Amsterdam est venu modifier légèrement les dispositions existantes, principalement en prévoyant également l’application de la procédure de codécision à la formation professionnelle. En vertu du principe de subsidiarité, chaque État membre assume la pleine responsabilité de l’organisation et du contenu de ses systèmes éducatifs et de formation professionnelle. Tout acte d’harmonisation des dispositions légales et réglementaires des États membres est exclu du champ d’application des articles 149 et 150. » http://www.europarl.europa.eu/facts_2004/4_16_0_fr.htm
(25) : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=URISERV%3Ac10241
(26) : Rapport Thélot : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/044000483.pdf